青少年抑郁是全球范围内的公共健康议题。近年研究发现全球青少年的抑郁症状发生率总体呈上升趋势，2001—2010年间抑郁症状的时点发生率为24%，2011—2020年间升至37%，增加了13个百分点[1]。2020年，我国青少年抑郁症状发生率为24.6%[2]，虽低于全球平均水平，但同样引发了教育系统和社会层面的广泛关注。
研究发现，个体进入青春期后抑郁症状显著升高，其形成并非单一因素作用的结果，而是生物、心理与社会环境交互作用的综合产物[3]。相较于遗传等较稳定且难以直接干预的因素，家庭与学校作为青少年日常生活的核心场域，不仅与其情绪状态和心理适应密切相关，也具有更强的教育干预现实意义。家庭因素与青少年抑郁症状密切相关。例如，综述研究表明亲子亲密度与抑郁症状负相关，家庭凝聚度是青少年抑郁的重要保护性因素[4，5]。在与学校相关的因素中，学业压力、校园欺凌和人际关系均与抑郁症状相关[6，7]。一项元分析研究进一步证实，亲子沟通不良、负面生活事件以及学业压力是与抑郁关联最为密切的家校风险因素[8]。另一项跨42个国家和地区的实证研究从积极的角度考察了不同来源的社会支持对青少年生活满意度的影响。结果发现，家庭支持与生活满意度的关联最强，其次是教师和同学的支持[9]，这一发现提示家庭与学校支持系统是影响青少年心理状态的核心来源。
虽然现有研究也从生态系统理论和累积风险理论的角度来考察青少年抑郁的家校影响因素，但尚有问题有待解决。一是现有研究大多停留于因素与结果之间的线性关联检验，或将多个风险因素整合为复合指标以考查其对抑郁的预测作用，忽略了多重影响因素间的交互作用，难以识别在联动过程中发挥关键作用的核心因素。二是现有研究多关注抑郁症状总分的学段差异，但尚不清楚这种差异究竟源于症状严重程度的量变，还是症状间及症状与影响因素间联结模式的结构性变化。基于此，本研究通过分学段构建抑郁症状和家校影响因素的共生网络模型，拟解决以下问题：在家庭、学校的多重影响因素中，哪些因素发挥着关键的桥接作用？抑郁症状和影响因素间的联动如何随学段演变？
1 研究方法
1.1 研究对象
本研究数据源于课题组于2021年10月至2022年1月组织实施的全国性问卷调查，调查覆盖全国31省市及新疆建设兵团。采用分层抽样的方式进行取样，分为省、市、区、校、班和生六个层级。本研究共计48623名青少年参与了调研。其中，16270名小学生，平均年龄为10.47±1.10岁（男生8111人，占49.9%，女生8158人，占50.1%，缺失1人）；16029名初中生，平均年龄为13.45±0.99岁（男生7932人，占49.5%，女生8097人，占50.5%）；16324名高中生，平均年龄为16.38±1.05岁（男生8149人，占49.9%，女生8175人，占50.1%）。所有参与者在经过系统培训的研究助理的协助下，在教室内完成问卷填写。
1.2 调查工具
1.2.1 抑郁症状采用患者健康问卷-9条目版（Patient Health Questionnaire-9，简称PHQ-9）测量青少年的抑郁症状，共9题，采用4点计分，从0“完全不会”到3“几乎每天”，总分范围0-27分。分数越高代表抑郁症状越严重。其中，5分、10分、15分和20分分别代表轻度、中度、中重度和重度抑郁风险。临床研究发现得分小于10分的个体很少被确诊为抑郁症，而得分高于15分的被诊断为抑郁症的比例较高[10]。该量表已广泛应用于中国青少年群体，本次调研的Cronbach’sα系数为0.86-0.88。
1.2.2 家校影响因素采用多源综合问卷来测量影响因素，其中学校的相关因素包括学校氛围、师生关系和校园欺凌等。本研究采用Wang等人所使用的学校氛围问卷[11]，得分越高说明学校氛围越友好。本次测量的Cronbach’sα系数为0.79-0.84。校园欺凌采用校园欺凌问卷，从身体欺凌、言语欺凌、关系欺凌等方面进行测量，得分越高说明遭遇的欺凌越多[12]。本次测量的Cronbach’sα系数为0.69-0.79。师生关系采用简版师生关系量表（Student-Teacher Relationship Scale,STRS）从温暖和敌对两个方面进行测量，得分越高说明师生关系越好[13]。本次测量的Cronbach’sα系数为0.84-0.86。家庭的相关因素聚焦于亲子关系和家庭关系。亲子关系采用中国教育追踪调查（CEPS,China Education Panel Survey）中的题目，得分越高说明亲子关系越好，两题间的相关系数呈现中等强度相关（r=0.33-0.45,P<0.01），说明测量的是同一构念，具有良好的内部一致性。家庭关系采用家庭亲密度问卷来测量[14]，得分越高说明家庭关系越好。本次调研的Cronbach’sα系数为0.67-0.72。多维压力采用课题组编制的问卷进行测量，从学业、家庭关系、同学关系、师生关系和个人形象等方面评估学生所感知的压力水平，得分越高说明压力越大。本次测量的Cronbach’sα系数为0.71-0.75。
1.3 数据分析方法
采用SPSS25.0进行描述性统计分析，采用R4.3.2进行网络分析。首先，基于各变量相关矩阵分别估计小学、初中和高中三个学段的抑郁症状—家校影响因素联合网络，并采用EBICglasso方法获得正则化高斯图模型。为考察主分析结果对调谐参数(γ)设置的敏感性，比较γ在0.50、0.75和1.00条件下各学段网络的整体指标。结果显示，在大样本前提下，不同γ取值下网络的整体拓扑指标变化幅度较小，因此主分析采用默认参数(γ=0.50）。其次，采用networktools包计算节点的预期影响（EI）和桥接预期影响（BridgeEI）[15]。再次，通过1000次非参数bootstrap重复估计网络，汇总边权及桥接预期影响的抽样分布以评估参数估计精度并获得95%置信区间；同时采用案例剔除自助法（case-dropping bootstrap）计算中心性稳定系数（CS系数）以检验指标稳定性[16]。最后，采用Network Comparison Test（NCT）进行学段间比较，置换1000次，检验网络结构、全局强度及单条边权差异[17]。
2 结果
2.1 不同学段学生的抑郁症状得分比较
从小学至高中，学生抑郁症状总分呈现升高趋势（F=674.33，P<0.001，η2=0.03），高中生的抑郁症状总分显著高于初中生（M高中=5.26，M初中=4.70，Md=0.56,P<0.001）和小学生（M小学=3.33，Md=1.93,P<0.001），初中生的抑郁症状总分显著高于小学生（Md=1.37,P<0.001）。值得注意的是，高抑郁风险发生率（PHQ≥15分）并非随学段线性递增，初中生（6.3%）发生率高于高中生（5.0%），亦高于小学生（3.5%）。
2.2 抑郁症状与影响因素的相关矩阵
如表1所示，在总样本中，抑郁症状之间呈现中等强度的正相关（r=0.33-0.57,P<0.01）。在各影响因素中，学校氛围（r=-0.43-0.32,P<0.01）、师生关系（r=-0.28-0.22,P<0.01）、亲子关系（r=-0.27-0.20,P<0.01）和家庭关系（r=-0.37-0.28,P<0.01）与抑郁症状负相关，校园欺凌（r=0.26-0.34,P<0.01）和多维压力（r=0.35-0.49,P<0.01）与抑郁症状呈显著正相关。
2.3 抑郁症状与家校因素的联合网络特征以及学段差异
从网络整体指标来看，小学、初中和高中网络的非零边数分别为91、93和84条，边稀疏比例分别为0.13、0.11和0.20；网络密度分别为0.87、0.89和0.80，聚类系数分别为0.87、0.89和0.78，平均最短路径分别为1.13、1.11和1.20。三个学段的抑郁症状和家校因素联合网络并不同质，两两学段间整体结构差异显著（d差值=0.05-0.17,P<0.05）。其中，初中阶段网络最紧密，全局强度高于小学和高中（d初中-小学=0.09，P<0.01；d初中-高中=0.12，P<0.01），而小学与高中之间差异不显著（d小学-高中=0.03，ns.）。
三个学段的桥接节点整体呈现稳定共性为主、小学与中学间差异明显的特征（见表2）。在风险性桥接节点方面，多维压力和校园欺凌在三个学段中始终位居正向桥接预期影响前两位，具有高度跨学段一致性。其中，多维压力在小学、初中和高中的桥接预期影响值分别为0.26、0.32和0.33，校园欺凌分别为0.18、0.14和0.13，说明二者稳定地承担着将外部风险因素连接至抑郁症状系统的桥接功能。值得注意的是，低价值感在小学阶段尚未进入正向桥接核心，但在初中（Bridge EI=0.09）和高中（Bridge EI=0.11）跃升至第三位，提示这一内化性症状的桥接作用随学段升高而逐步凸显。
在保护性桥接节点方面，学校氛围、家庭关系和亲子关系在三个学段中持续发挥负向桥接作用，但主导节点随学段发生了转移。小学阶段以家庭关系为首要保护性桥接节点（Bridge EI=-0.19），学校氛围（Bridge EI=-0.14）和亲子关系（Bridge EI=-0.11）居其后；进入初中和高中后，学校氛围跃升为绝对值最大的负向桥接节点（初中Bridge EI=-0.22，高中Bridge EI=-0.30），家庭关系和亲子关系退居其后。这一转移提示保护性资源的主导来源随发展阶段而调整。NCT学段间比较进一步证实，校园欺凌和家庭关系的桥接作用在小学阶段更为凸显，而学校氛围、师生关系和多维压力的桥接作用在初中阶段更为突出。
在节点间的联动方面，三个学段均表现出社群分化特征，即抑郁群组与影响因素群组内部的联结强于跨群组的联结。如表2和图1所示，在所有边线中，三个学段排名前两位的强边始终为师生关系—学校氛围（r偏=0.34-0.35，P<0.01）和亲子关系—家庭关系（r偏=0.34-0.45,P<0.01），说明学校系统内部与家庭系统内部具有跨学段的一致性。但在抑郁症状内部以及跨群组联动方面，小学阶段节点间的联动更为凸显。一方面，相较于初中和高中，小学在多条症状内部边上表现出更高边权，说明小学阶段抑郁症状间更容易形成同步激活和连锁反应。另一方面，小学在低价值感—校园欺凌、低价值感—多维压力、情绪低落—师生关系、自杀想法—校园欺凌和自杀想法—家庭关系等跨群组边上也表现出更高连接，提示小学阶段症状系统与环境因素之间的相互渗透性更强。相比之下，初中与高中之间仅有3条边差异显著，分别为兴趣缺乏—疲倦、情绪低落—校园欺凌和兴趣缺乏—多维压力，表明中学阶段网络结构总体上已趋于稳定。
2.4 网络的准确性和稳定性结果
三个学段网络的边缘权重自举置信区间整体较为集中，参数估计具有较好的准确性。案例剔除自助法结果表明中心性指标的稳定性均较高（CS系数均为0.75）。
3 讨论
本研究发现抑郁症状与家校因素之间存在相对稳定的桥接结构，同时呈现出明显的学段差异。一方面，部分家校因素在不同学段中持续发挥桥接作用，构成抑郁症状系统的重要风险与保护通道；另一方面，桥接节点的相对重要性及其联结方式又随发展阶段推进而发生调整。
3.1 家校因素经由若干桥接节点共同作用于抑郁症状系统
多维压力与校园欺凌在三个学段中均表现为稳定的正向桥接节点，提示其在家校不利因素与抑郁症状间具有桥接功能。现有研究已证实压力与校园欺凌对青少年情绪健康的不良影响[7，18]，本研究进一步表明它们还是其他家校风险因素作用于抑郁症状的重要通道。与此相对，学校氛围、家庭关系和亲子关系在三个学段中持续发挥负向桥接作用，表明良好的家庭环境和学校氛围既是保护性因素[19，20]，也能够将保护效应导入抑郁症状系统。进一步看，保护机制的主承担系统会随发展阶段推进而发生转移。小学阶段以家庭关系为主，进入初中和高中后，学校氛围的保护性桥接作用逐渐超越家庭关系，成为最主要的负向桥接节点。现有研究表明，亲子关系对抑郁的保护作用在儿童和青春早期尤为关键[21]，但随着个体进入中学，学校氛围逐渐成为更直接的心理保护资源[20]，并能够缓冲不良亲子关系对青少年抑郁的不良影响[22]。现有研究也表明，消极学校氛围会通过削弱学校归属感进一步影响青少年抑郁症状，积极学校氛围则可通过增强韧性与正念水平、降低孤独感等机制与较低抑郁风险相关联[20，23]。这说明学校氛围并非单纯的背景变量，而是能够通过归属感、自我评价和情绪适应等心理社会过程进入抑郁症状系统。
3.2 初中阶段是联动网络发生路径重组的阶段
抑郁症状与家校因素的联动网络并未呈现出随学段升高而线性增强的趋势，而是表现出小学与初中之间变化较为显著、初中与高中之间相对稳定的阶段性特征。具体而言，小学阶段的抑郁相关因素更多围绕家庭关系及具体人际情境展开。进入初中后，多维压力、学校氛围以及低价值感的重要性上升，说明外部风险进入抑郁症状系统的主要路径发生了变化。现有研究表明青春期发育水平升高与抑郁风险上升相关，且这一过程常通过人际压力、消极身体自我和睡眠受损等多重路径发生作用[24-26]。这一结果提示青少年抑郁症状得分的上升并非单纯由年龄增长或生理发育所致，而更可能与不同学段中发展任务、生活情境及自我认知方式的系统性重组有关。
在这一阶段性调整中，低价值感的桥接作用尤为值得关注。本研究显示低价值感在初中和高中阶段进入正向桥接核心，且低价值感—多维压力的联动持续突出，说明中学阶段外部压力更易经由负性自我评价通道进入抑郁症状系统，并进一步带动其他症状的联动激活。国际疾病分类第11版（ICD-11）已明确将低价值感列为抑郁的重要症状之一[27]，相关精神病理学研究亦指出低价值感在抑郁症状中具有相对独立且核心的地位，并表现出跨文化的一致性[28]。现有研究也发现低价值感与无望感、自杀想法等节点联系紧密，处于青少年抑郁网络中的关键位置[29]。这一路径在中学阶段之所以更为突出，可能与集体主义文化背景下学校所承担的功能有关。相较于个体主义文化中学生更多依赖内在标准进行自我评价，集体主义文化下的学生自我感受更易受到集体规范与外部反馈的塑造。中学阶段学校同时承担教学评价与升学筛选功能，使得学生更容易将外部压力内化为低价值感等负性自我评价，并由此推动抑郁症状的激活与扩散。综合来看，小学到初中的显著变化可以理解为个体在发展进程与阶段性任务的共同驱动下，外部风险进入抑郁症状系统的路径发生了重组。高中阶段网络趋于稳定，说明这一重组在初中阶段基本完成。
综上所述，本研究考察了家校影响因素与抑郁症状的联动路径以及学段差异，但值得注意的是，网络分析揭示的是统计关联结构，从干预的角度来说桥接环境因子可能有助于瓦解症状群的稳定性，然而具体的干预效果需要通过纵向或实验研究验证[30]。除此之外，研究尚有不足。一是本研究聚焦家庭和学校的环境因素，未考量学生个体层面的要素，未来的研究可聚焦某一学段，考察个体、家庭和学校三个层面因素的协同作用；二是本研究基于学生自评，有可能存在作答者偏差，未来研究应拓宽数据来源，采用主客观相结合的方式提高研究的生态效度；三是横断面的网络分析重在分析多因素之间的联动效应，但不能明确因果关系，未来可尝试追踪设计，采用交叉滞后的网络分析模型或实验研究探析因素间的因果关系，以期为教育实践干预提供指导借鉴。
来源 |《中国临床心理学杂志》2026年第34卷第3期
作者 | 侯金芹（中国教育科学研究院），程蓓（中国教育科学研究院），李丽（中国教育科学研究院北京市海淀区民族小学），陈祉妍（中国科学院心理研究所认知科学与心理健康全国重点实验室）
