时间：2025-06-29     来源：中国教育科学院党委办公室

高质量发展时代的基础教育呼唤课堂教学高质量，课堂教学高质量是基础教育高质量的核心和支柱，而高质量的课堂教学又必须具体落实和体现在学科核心素养有效生成和真实发展上。如何切实有效地促进学生的学科核心素养发展，深加工学习给予了较好的理论阐释，为课堂教学实践开辟了培育学科核心素养的新路径、新策略。

一、深加工学习的内涵与特征

(一) 什么是深加工学习(Deep processing learning)

所谓“深加工学习”,是指学习者通过对学习内容的深入理解和思考，将其与已有知识进行联系和融合，形成新的知识结构、认知模式和应用策略。深加工学习，是对学习内容、学习过程、学习收效、学习结果的再组织和精优化，既指对学习材料、学习内容的深加工，也指对学习收效、学习结果的深加工。具体地说，有“两个方面三个层次”。两个方面是指由外而内、由浅入深的深加工；三个层次是：其一，对学习材料和学习内容的精致化与适学化。精致化是指对学习对象即材料和内容进行结构化再加工、网络化再组织；适学化是指对学习内容的提炼、整合、转换等进行精良化处理，以便于自我学习，便于更好地记忆、理解和掌握。其二，对学习内容的消化、内化。消化是指将学习所得纳入自己的知识系统和能力结构之中，即实现实质的理解和掌握；内化是指对学习内容进行深刻体验与感悟、有机关联与应用，让其成为自己的文化、能力、品格的有机组成部分。其三，对学习成果的活化和转化。所谓“活化”,是指将学习成果灵活应用到真实情境、新情境、跨科情境之中；所谓“转化”,是指把知识转化为能力、智识转化为人格等由内向外的水平表现，具体表现为问题解决与实践创新能力。对学习内容的精致化、适学化是深加工学习的前提条件；对学习成果的消化、内化、转化和外化，是深加工学习的实质和实现。

深加工学习是一种学习策略，这种策略追求的是学习主体面向学习对象时关注的“有效学习”和“自我改进的学习”,从而完成从“学习逐渐深入”到“素养不断发展”的过程。这与“素养本位”的课堂教学理念非常契合，因此，深加工学习可以视为学科核心素养在课堂上的生成与发展的主要路径和重要方式，换言之，课堂教学要实现学生的学科核心素养的生成与发展必须经由深加工学习。

(二) 深度学习(Deep learning)与深加工学习的区别及关联

人们常常把深加工学习与深度学习等同起来，认为深度学习就是深加工学习。事实上，这是两个不同的概念，尽管它们有密切的联系，但其理论基础、实践方式、价值旨趣皆有不同。

1. 深度学习与深加工学习的理论基础不同。

深度学习是一种基于人工神经网络的机器学习方法，它借鉴了人类神经系统的结构和工作原理，通过对大量数据进行训练，从中发现隐藏在数据之中的特征和规律，进而实现对数据的自动识别、分类和预测。而深加工学习则是基于心理学的有意义学习、精细化学习和学习加工理论形成的学习策略。深度学习对课堂教学观念的转变具有较大的启发性和引导性，而深加工学习对于课堂教学的学习行为变革和方式更新具有指导意义和实践价值。

2. 深度学习与深加工学习的内涵不同。

深度学习强调了“深度”,指明了学习的程度，即强调了学习应达到的水平；而“深加工”则强调了“深”与“加工”两个方面，而这里的“深”不仅有“深度”的意思，同时还有“深入”“深刻”“精深”“进深”的意涵。如果说“深度”可以用来表明学习的程度或效果，那么“深加工”则表明学习的心智活动、进程、认知变化的进展轨迹。深加工的“深”,不仅指向学习结果的“深度”,而且描述了学习状态和成效逐渐变化发展的过程。深加工的“加工”,既指学习者对学习内容的加工，对学习内容进行的结构化、网络化、系统化、问题化、情境化处理；也指学习者在学习过程中对学习效果的再加工、精加工，即深度体验、实践联通、经验链接、高路迁移与问题解决以及创新型实践等。在实际教学过程中，这两个方面既各有侧重、相对独立，也相互关联、循环互动。简言之，深度学习对学习水平提出了更高的要求，而深加工学习则对学习过程和学习活动提出了操作要领。

3. 深度学习理论与深加工学习理论的应用价值不同。

深度学习是一种系统的学习理论，深加工学习是一种学习实践策略。“深度学习侧重学习的思维方式，指向学生的主动参与学习，以培养学生高阶思维与问题解决能力为主。”一般“不主张为教师提供一个现成的、固定的教学之法或教学模式，而是定位于让老师掌握思考教学问题的基本思想方法，搭建探索教学的‘脚手架’”。而深加工学习则是努力为教学寻求教学策略，即解决加工什么、如何加工、如何由加工而实现深入且深刻的学习等问题。具体地说，深加工学习是一种学习策略，是一种整合化学习、结构化学习、精细化学习、进深化学习、再优化学习的路径。深加工学习更注重学生的学习过程和效果，它直接应用于教学方法的设计、学习策略的指导、学习结果的评价等。与深度学习理论比较而言，深加工学习是一种指向学习实践的理论。

当然，深度学习与深加工学习不是对立的，而是交叉和交融的。它们都追求学习的深度，都力图实现从“追求学习数量”向“追求学习质量”的转变，追求“从浅表性学习”向“深层次学习”的进阶。深度学习为深加工学习提供了理论指导和科学技术的支持，而深加工学习则为深度学习的理想和目标开辟了实践路径和行动方略。但二者并不能相互混同，而是相互关联、相互支持的两个领域。达到深度学习的效果必然要经历深加工的过程，而深加工学习最终也要达到深度学习的目标，两者的逻辑起点和操作路径不同，一个基于对智能技术学习的模拟而追求更高效率的学习，另一个是基于人的学习心理特点而对人的学习进行优化与深化。

(三) 深加工学习在课堂教学中的表征

深加工学习在课堂教学中具体有如下表现特征。

1. 结构化、网络化学习。

深加工学习要求将所学的内容进行归类、组合、关联和结构化再组织。例如，为避免知识学习的零碎化和散乱性，可以通过构建概念地图、思维导图、逻辑关系图等方式，使学习结果在大脑中形成知识网络，明晰新学的知识与已有经验的关系以及新学知识在整个已学知识结构中的位置，以便更好地理解和调用。

2. 精细化、精深化学习。

深加工学习对所学的内容或知识进行分析、辨析，通过比较、概括、归纳、演绎找到知识的内核和内在逻辑。可以通过检点、检视和反思自己的学习成效，对其中的细节和要点进行推敲和完善；探查、追问知识的上位原理和下位具体表征以及应用情境，使学习内容在大脑中形成知识树，从知识根系追寻到知识的花果。这样的学习，可以是自下而上的，也可以是自上而下的，还可以是二者循环的。

3. 联系性、融通性学习。

深加工学习将此学科内容与其他学科内容联系起来，将所学习内容前后联系，将局部与整体联系，将不同知识点进行关联和比较，从而形成知识谱系和框架，以形成对学科学习的整体、纵横交错而错落有致的理解和掌握，使学生能够更好地理解知识之间的有机联系和相互作用，并在实践情境中更灵活地综合运用。这可以通过跨学科学习、综合性学习、实践活动等方式实现。

4. 会悟性、迁移性学习。

深加工学习追求由表及里、举一反三的会悟性和由此及彼、触类旁通的迁移性。会悟性是指学习者能够通过反思和总结，从已有的经验中发现规律和本质，对学习材料、学习成果进行创造性和变革性的加工与处理，从而形成更为深刻、全面的认知。迁移性则是指学习者能够将已学知识、技能和经验应用到新的情境中，产生创新性的思维和行为。这可以通过启发式学习、案例学习、研究性学习等方式实现。

5. 反思性、批判性学习。

深加工学习要求学生多维思考、逆向思考、求异思考，它不满足于给定的信息和既成的结论，而要对学习材料和问题情境进行深入辨析和探查，通过不断地提出问题、辨析和评价，实现对旧知的改造和创新。反思是一种反省式思考，反思性学习旨在发现和纠正自己的错误，改进自己的行为和决策，要求学习者不断反思自己的信念、假设、行为和决策，探索问题的根源和后果，并寻找潜在的缺陷和改进路径。这种思维方式有助于学习者在学习的过程中认识到自己的局限性和盲点，发现解决问题的新视角和新方法。批判性学习要求学习者通过系统性地分析、评估、推理判断并解决问题，其主要思维表征是不断质疑、挑战和评估观点、假设、证据及结论；基于逻辑、证据和理性，突破陈规惯习，持续改进与革新。

以上五个方面特征既是深加工学习区别于传统课堂的根本标志，也是学科教学深度改革的根本要求。

 

二、深加工学习的理论基础与生成机理

深加工学习以多种学习理论为理论基础，每种学习理论都从不同的维度阐释了由此而实现有意义学习和素养生成的机理。

(一) 层次加工理论

克雷克和洛克哈特在1972年发表的《处理水平：记忆研究框架》一文首次阐述了层次加工理论的基本思想和理论框架。他们认为，信息的加工程度可以分为浅层加工和深层加工两种类型。浅层加工是指对信息进行表面处理，主要关注其表面的特征和外在形式，如字形、拼写、声音等，这种加工方式对记忆的效果和持续时间较为有限。而深层加工则是指对信息进行更深入的加工，涉及其含义、内涵和关联，这种加工方式能够大大提高记忆的保持时间和效果以及深度理解和掌握运用能力。该文指出，深加工学习的关键在于让学习者将信息与已有的知识结构进行联系，并建立起有意义的关联，这种关联可以提高信息的可记忆性和可激活性。在深层加工学习的过程中，学习者需要不断地对信息进行理解、比较、归纳、推理和应用等深层次的加工操作，以建立起有意义的内部联系和内部模型。

(二) 有意义学习理论

奥苏伯尔(David Pawl Ausubel)于1963年出版了《有意义言语学习的心理学》,详细介绍了有意义学习理论的核心观点和理论框架。奥苏伯尔认为所谓有意义学习，就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立实质性的和非人为性的联系。这里的实质性和非人为性是衡量一种学习是机械学习还是有意义学习的两条标准。简单地说，所谓“非人为性”是指新旧材料的结合应具有客观的、合理的基础；所谓“实质性联系”指非字面的联系。有意义学习既然要求学习者把有潜在意义的材料同他们认知结构中的原有观念建立非人为的、实质性的联系，就意味着学生能有效地把自己原有的知识作为理解、接受和固定新知识的一种观念上的有组织的基础。借助这一基础，学习材料与认知结构的有关部分结合以后，便获得了意义。由于新旧材料的联系是合理的、实质性的，就避免了机械记忆在加工储存信息时存在的项目少、时间短的缺点，从而能更多更好地理解和保持这些观念。奥苏伯尔提出的有意义言语学习的标准和条件描述了言语材料学习中的三种意义水平，即逻辑意义、潜在意义和心理意义。逻辑意义是针对学习材料而言的，潜在意义是针对学习材料和学习者认知结构的关系而言的，心理意义是针对有意义学习的结果而言的。三种意义处于不同的层级水平。三者的关系是，逻辑意义与认知结构的有关观念结合构成潜在意义，潜在意义和有意义言语学习的心理学结合产生心理意义，而心理意义的产生才标志着有意义言语学习的完成。逻辑意义只不过是有意义学习的外部条件。只有学习者主动积极地把具有潜在意义的材料与认知结构中相应的观念结合起来，才能产生心理意义。奥苏伯尔所诠释的有意义学习为深加工学习的外部加工与内部加工提供了心理学的解释并指明了实践路径。

(三) 认知负荷理论

当代著名的迁移理论研究者约翰·斯韦勒和斯拉瓦·卡卢加等人的“认知负荷理论”(Cognitive Load Theory)认为：在学习新知识时，人们的工作记忆容量是有限的，如果学习任务负荷超过工作记忆容量的极限，就会导致认知负荷过大，从而影响学习效果和迁移效果。因此，认知负荷理论强调减轻学习任务的认知负荷，以提高学习效果和迁移效果。认知负荷理论认知负荷分为三种类型：内部认知负荷、外部认知负荷和耦合认知负荷。内部认知负荷是指在学习过程中必须处理的知识与信息的数量和复杂度；外部认知负荷是指来自环境的干扰和分散注意力的因素；耦合认知负荷是指学习者必须同时处理内部和外部认知负荷。认知负荷理论是关于学习和迁移的一种重要理论，该理论为教学设计和学习策略提供了理论支持，也为教育技术的设计提供了重要的指导。例如，设计能够减轻学习负荷的教学材料和学习环境，以提高学习效果和迁移效果。

(四) 教育技术学理论

教育技术学是研究如何运用技术手段促进学习和教育过程的学科，它为深加工学习提供了技术路径。陈莉、陈刚、杨东的《反馈对深度学习的影响：综述与综合》系统归纳和总结了反馈对于深加工学习的影响，提出了一些反馈设计的原则和策略，以帮助学生更好地实现深加工学习的效果。首先，教育技术学的理论和研究成果可以为深加工学习提供有效的支持。教育技术学研究了多种教育技术工具和策略的设计、开发与应用，可以为深加工学习提供多种辅助工具，例如在线学习平台、个性化学习系统、多媒体教学材料等，这些工具可以帮助学习者更加深入地理解学习内容，从而达到深加工学习的效果。其次，教育技术学的实践价值在于它能够促进学习者的个性化学习和自主学习。教育技术学研究了多种个性化学习和自主学习的工具和策略，例如自适应学习系统、基于学习者兴趣的学习推荐系统等，这些工具和策略可以为学习者提供个性化的学习支持和指导，帮助学习者更加有效地实现深加工学习的目标。最后，教育技术学还可以为深加工学习提供有效的评估和反馈机制。教育技术学研究了多种学习评估和反馈机制的设计和应用，例如基于学习分析和数据挖掘的学习评估系统、基于机器学习的学习反馈系统等，这些机制可以帮助学习者更好地了解自己的学习程度和进步情况，及时调整学习策略和方法，从而更加有效地实现深加工学习的效果。

 

三、深加工学习的实践理路

不同于一般的表层学习，深加工学习过程是不断深化、逐层深入的，一般要经历几个重要阶段：(1)表层加工：学生对学习内容进行机械性记忆和理解，没有深入思考和探究。(2)中层加工：学生开始思考学习内容的意义和关联，根据自己的经验和知识进行理解与掌握。(3)深层加工：学生通过深入思考和探究理解与掌握学习内容，并通过解决问题和应用知识实现对学习内容的深化与优化。

(一) SOLO理论

在深加工学习的理论建设中，比格斯的SOLO层级学习和五维学习理论有着十分重要的指导意义和深刻的启迪价值。比格斯的SOLO理论是一种关于认知发展的理论，全称是“Structure of Observed Learning Outcome”(可观察到学习成效的结构)。比格斯强调了学习过程中学生的积极参与和学生自主建构知识结构的重要性。SOLO理论的框架提供了一种有效的方法评估学生的学习成果，并提供反馈帮助学生改进他们的学习。SOLO理论指出，学习是一个递进的过程，学生成长是由具体到抽象、由浅入深的过程。其五个层次分别是：

1. 前结构层次(prestructural level):

学生还没有把关于这个问题的知识或思想的任何概念联系起来，他们的回答通常是无序的、混乱的，甚至是错误的。

2. 单点结构层次(unistructural level):

学生的理解是零散、表面的，侧重于事实细节。学生尽管理解某些方面的概念，但没有将这些概念组合成一个完整的思想框架。

3. 多点结构层次(multistructural level):

学生能够识别并使用多个相关概念，但这些概念仍然是零散的、没有组织的，缺乏整合和综合。

4. 关联结构层次(relational level):

学生能够将自己的知识整合成一个意义深刻的整体。他们能够将不同的想法、概念和信息有意识地关联起来，并利用这些因素解决问题。学生的答案有组织、有条理，表达清晰，行文流畅。

5. 抽象层次(extended abstract level):

学生把已经学习的概念和思想进一步应用到新的领域，抽象思考和创新思维能力更强。学生在这个阶段已经掌握了更高级的知识和技能，能够将这些概念和思想泛化到其他领域，并在新的环境中应用。

SOLO理论可以有效帮助教师识别学生在学习过程中处于哪个层次，也能够帮助学生认识到自己所处的层次，有利于指导学习进程的深化与拓展。

(二) 五维学习理论

五维学习理论是美国心理学家戈斯在其论文《五维教学设计在会计教育中的应用》中提出的一种学习理论，该理论整合了认知、情感、行为、社交和身体五个维度，认为学习能力的发展与个体认知、情感、行为等各个方面紧密关联。

1. 认知维度：这个维度覆盖学习的知识、思考能力、思维方式等方面。

认知维度主张，学习的过程涉及获取新信息、发现规律与概念、组织知识、应用学到的知识，并在此基础上完成创造性的思考任务。

2. 情感维度：这个维度指个人在学习过程中感受到的情感体验。

互动、愉悦、动机、自我效能等个体情感与心理状态对学习能力和成果的影响不容忽视。情感维度主张，在学习过程中应该强调学生的情感投入，并关注学生的情感需求。教师需要创造一个安全和支持性的学习环境，以激发学生情感积极性和学习动力。

3. 行为维度：这个维度指个人学习所表现出来的行为和反应。

行为维度主张，学习过程需要促进学生在实践中表现出自己的所学，需要让学生有机会实践，并及时获得反馈和指导。

4. 社交维度：这个维度强调在社交互动中的学习过程。

教师和学生共同建构的社交环境，对学习产生深远的影响。社交维度主张，学习的过程应以互动和协作为基础，建立一个支持性和社会化的学习环境。

5. 身体维度：这个维度指学习过程中身体获得的经验。

身体维度认为，学习过程应当与身体活动相结合，促进感官体验和情感连结。学习过程中的身体活动可以是动手操作，或是通过故事等方式创造出有意义的身体模拟场景。

五维学习理论认为，学习和发展是多个维度和因素共同作用的结果，只有在多个维度的支持下，学生才能获得更加全面和有意义的学习体验。五维学习理论提供了一种多方位和综合性的教学视角，对于推动学生全面发展、提高学习质量具有重要意义。

 

(三) 学习层次理论

如果说，比格斯SOLO学习层次理论提供了一个完整的认知框架，提供了一个学习者认知能力的演进过程，那么，五维学习理论则对不同的能力给予了诠释，从而阐明了学习者整体学习的过程。综合比格斯SOLO学习层次理论和戈斯五维学习理论，笔者尝试建立新的学习层次理论，为深加工学习提供借鉴，也为课堂教学中的核心素养发展提供抓手。该理论共有五个层次：

1. 感知理解层次：

这个层次主要关注学习者能否简单地解释信息，以及对学习材料所提供的字面意义的感知维度，主要发展学生的感觉、知觉和理解能力。

2. 领会感悟层次：

这个层次主要关注学习者能否理解信息的含义以及能否将信息组织成一定的结构或模式，主要发展学生将直接经验与间接经验联系起来并形成一定知识结构的能力。

3. 关联融通层次：

这个层次主要关注学习者所学的知识与先前的知识之间的关联程度，以及学习者能否区分事实与意见、观点与推论等，主要培养学生将新旧知识、不同学科知识相关联相会通的能力。

4. 审辨评鉴层次：

这个层次主要关注学习者能否对已学和所学进行审查、辨析、深究、鉴别及价值判断等，主要培养学生分析、推断、批判反思、价值取舍能力。

5. 化用创新层次：

这个层次主要关注学习者能否灵活应用和创新，包括在专业领域或实际情境中运用新思维、新概念以及创建新经验、新方法等的能力，主要培养学生活学活用与实践创新的能力。

 

四、深加工学习推动教学方式深度变革

素养本位的课堂尚未有统一的教学模式，但深加工学习为教学方式深度变革提供了丰富多样的实践路径和操作方式。基于上述对深加工学习的理解，课堂教学深度改革可以从以下五个方面发力：

(一) 追寻知识结构性联系

比格斯认为，学生应该不断地建立新的知识结构，并将其与现有的知识结构联系起来。学生需要在学习过程中扮演一个积极的角色。教师需要通过提供适当的学习材料和问题，引导学生建立新的知识结构。学生需要具备适当的思维技能，深入理解学科知识的要素、本质及它们之间的内在关系，以便能够在学习过程中发展这种新的知识结构。学科知识之间存在着内在的联系，要想深入地理解和应用学科知识，需要从系统和综合的角度去理解学科知识的本质与内在关系，需要系统化归纳，即将学习内容进行分类、归纳，形成系统化的知识结构。

(二) 引发深入思考和追问

对学习内容进行深度思考，探究其内在联系，理解其本质和规律，形成完整的知识体系。学生需要深入思考和追问所学知识，尝试将其与实际情境问题联系起来，并从中发现更多的问题，进而探究和解决这些问题。比如，为了让思考不断深入，可以针对某个知识或学习任务形成追问逻辑链：首先，提出背景性问题，以便了解问题的背景、相关的历史脉络性知识和前因后果，这可以帮助学习者更好地理解问题的本质；其次，提出基础性问题，以便进一步理解问题的主要内涵、基本特征；再次，提出关键性问题，针对基础性问题，可以逐渐深入地提出更具体、更有挑战性的关涉要害和核心的问题，这可以帮助我们更深入、更本质地了解问题；最后，提出策略性问题，在了解问题的各个方面后，再进行问题分析和解决，找出最佳的解决方案或答案。

(三) 发现学习的本质和价值

获取知识只是学习的起点，远不是学习的终点，更不是学习的本质。学习是指通过获取知识、技能、经验或理解概念等方式，从而改变个体的行为、思维或态度的过程。学习的本质可以理解为个体对外界信息的接收、加工和应用的过程。学习的本质主要表现在加工与整合、应用与实践、反思与完善三个方面。学习存在着内在价值和外在价值，这两种价值相互作用且相互促进。外在价值通常指的是通过学习所获得的能力、技能和知识，这些能力、技能和知识可以被用于实际生活和社会实践中。学生需要深入探索这些知识和技能的应用，理解它们对自己和周围世界的意义与价值，从而增强对学习的兴趣。学习的内在价值则强调学习本身的价值，也就是学习所带来的自我提升和发展的价值。学习不仅是为了获取知识和技能，还可以通过学习自我探索和思考来发展自我，从而成为有思想、有智慧、有能力的人。在学习过程中，学生可以深入思考自己的兴趣和价值观，与他人交流和互动，从中获得启示和灵感，从而实现自我发展和成长，这才是学习的内在价值。深加工学习需要将外在价值追求和内在价值追求结合起来，需要将学习内容与问题情境联系起来，帮助学习者全面理解学习的意义和价值，熟知学习的应用价值的同时，培养自己的学习兴趣和动机，增强学习力和探究欲。

(四) 展开多元化的学习方式

多元化的学习方式要求学习者从多个维度、多种路径认知、理解、处理知识。以下几种方式值得尝试：(1)交叉学科学习：将不同学科的知识进行交叉比较，从而加深对知识的理解和应用。在交叉学科学习过程中，学会多角度考察和思考，例如从历史、哲学、社会学等多个方面进行考察与思考，拓宽思维和认知视野。(2)情境化学习：将学习内容与具体情境联系起来，尝试在实际场景中应用学到的知识，培养表征问题和解决真实问题的实践能力。(3)问题导向性学习：将学习内容转化为问题，激发自己的思考和探索，通过解决问题来深入理解和掌握知识。(4)追求创新思维和方法：学科学习中的深加工要求学习者具备创新思维和方法，能够灵活地运用学科知识，发现问题、解决问题和创造价值。因此，在学科学习中，需要注重培养创新思维和方法，如多角度思考、批判性思考、系统思考等。

(五) 打开并激活多感官、全体验的学习通道

多感官、全体验学习方式是指在学习过程中通过多种感官进行感知和体验，从而促进学习效果的提升。这种学习方式与脑科学理论中的“跨模态”处理信息能力密切相关。脑科学研究发现，人类的大脑在处理信息时会通过不同的感官系统进行相互作用和整合，形成跨模态的认知效果。具体来说，多感官的学习方式可以促进不同感官系统之间的相互协作，形成跨模态的学习效果。例如，在学习语言时，通过视觉、听觉、口语等多种感官信息的输入和加工，促进语言系统的形成和优化，从而提高语言学习效果。此外，全体验的学习方式也可以通过多种感官的参与和体验，增强学习的情感体验和认知体验，从而促进学习效果的提升。

 

五、余论

课堂教学的主要功能，并非知识的简单传递与堆砌——这在信息时代可由技术代劳，而是致力于引领学生经历深加工学习的过程，从而切实生成与发展学科核心素养。前文所述的结构化关联、深度追问、价值体认、多元路径与全感官体验，其终极指向正是引导学生超越表层信息，实现知识的深度内化、活化和人格化。

深加工学习的核心教育价值在于激活学生作为学习主体的高阶思维与主动建构。它要求学生不仅“知道”,更要“理解”“关联”“审辨”“创生”,这正是素养形成的核心机制。因此，教学方式的深度变革，其核心在于教师能否有效创设并引导深加工活动，将课堂转化为素养孕育的“深加工场域”。特别是在技术赋能课堂教学的时代，教师的独特使命恰恰在于引导学生进行那些机器无法替代的深度认知加工与意义建构。而这，才是课堂教学不可替代的独特魅力与深层意蕴所在。

 

来源 | 《南京师大学报（社会科学版）》 2025年第2期

作者 | 黄晓磊（中国教育科学研究院副研究员）；黄伟（南京师范大学教师教育学院教授、博士生导师）